作者简介：道格拉斯·珀金斯，美 张永，华东师范大学教育学部职业教育与成人教育研究所副研究员，“生命实践”教育学研究院研究员(上海 200062)；道格拉斯·珀金斯，美国范德堡大学皮博迪教育与人类发展学院人类与组织发展系教授，社区研究中心主任(纳什维尔 37240)
内容提要：美国社区教育发端于1930年代的社区学校运动。美国社区教育的演进主要体现在三个方面：一是社区教育实践的推广和多样化发展；二是社区教育在信息共享、理论发展和人才培育方面取得一系列进展；三是社区教育获得了州和联邦立法与资金支持。美国社区教育发展的启示在于，建构多层的社区教育概念，联结多样的社区教育组织和激发主动的社区教育参与。
关 键 词：社区教育 社区学校运动 人才培育 教育政策 社区学习
标题注释：本文系国家社会科学基金教育学青年课题“社区教育教师的工作特性分析与能力建设研究”(课题编号：CKA110162)阶段性成果。
美国社区教育有着八十多年的历史。弄清其历史发展脉络，不仅是一项教育历史研究课题，还可以为我国社区教育发展提供借鉴。本文基于文献研究和实地走访，勾勒美国社区教育的缘起和演进，并获得有关社区教育发展的启示。
一、美国社区教育的缘起
美国社区教育发端于1930年代的社区学校运动。1935年，弗兰克·曼利(Frank Manley)代表密歇根州弗林特市公立学校撰写了一个方案，并从莫特基金会获得了六千美元的资助。该笔资金用于开展娱乐项目，以便为青少年提供活动机会，并作为帮助其他人自助的手段。采用这个项目的学校被称作“社区学校”(community school)。在第一年，有五所学校提供社区教育。三年之后，该项目降低了将近70％的青少年犯罪，几乎全部消除了儿童的交通死亡事故，并且又有22所学校加入。[1]
经过多年发展，社区学校在弗林特居民之间形成城市社区生活共识的过程中产生了重要作用。这期间也是“社区教育”(community education)这一术语正式出现并被广泛传播的时期。学校被认为是社区教育的最好中心，有多个理由，包括公立学校位于一个特定税收社区的中心，拥有适于多样参与者的设施，以及属于公众。[2]指导社区学校的工作原则是：(1)社区学校帮助人们自助；(2)社区学校关注预防和教育而非慈善；(3)领导力发展项目必须鼓励有想法、主动、有创造力和有必要的感觉或感触的人们；(4)聪明的管理把合理的业务判断和合理的愿景结合起来；(5)始于家庭，在照顾过你的邻居之后，基于被证实的“助人自助”模型向全国和全世界提供帮助。[3]
曼利是被美国教育历史学家广泛认可的社区学校运动奠基人和社区教育之父。[4]当然，曼利走上历史舞台少不了一位伯乐。1926年，实业家和慈善家查尔斯·斯图亚特·莫特(Charles Stewart Mott)建立了名为莫特基金会的家庭慈善事业。最初，莫特基金会资助诊所，给孩子提供免费的医疗和牙科服务。1935年，莫特听到曼利在扶轮社会议中有关弗林特市青年问题的演讲。以能够发现优秀领导著称的莫特看到，曼利不仅是一位教育者，还是深怀“助人自助”精神的人。莫特还认为，曼利是一位知道如何把理想付诸现实的人。作为体育教师的曼利成为莫特基金会的一位项目执行主任。娱乐是他的爱好，同时“他有着坚定的信念，即犯罪可以被运动救治——棒球、网球、篮球、足球、游泳、径赛、摔跤、拳击——任何活动皆可释放压力同时强身健体”。[5]
曼利最初并没有关注社区教育，他关注的是男孩的青少年犯罪问题，并希望通过提供棒球、网球、游泳和其他活动机会以避免密歇根州弗林特市的男孩陷入困境。当莫特质疑建立男孩俱乐部的想法时，曼利回答道，“在社区的每个地方都有潜在的男孩俱乐部——假如学校能够在夜晚开放”。[6]曼利等人在《实践中的社区教育：弗林特项目》一书指出，弗林特实验的初衷是努力降低青少年犯罪，其目标是开放学校和社区场所作为娱乐地点，从而使得年轻人忙于运动，极少有时间去犯罪或找麻烦。[7]后来扩展到包括成人娱乐项目，主要是为了让在大萧条中失业的人们有事可做。
然而，许多社区问题是相互缠绕的。1937年的家访教师项目开始于同那些孩子不经常上学的家庭一起工作。曼利向莫特申请一万美金来聘请家访教师，通过对所谓违法者的家访探明他们的家庭情况。结果表明，不能只是送给孩子一只球和一副拍子就希望他在学校表现良好，如果他自身和家庭存在严重问题的话。不久，又增加了其他项目，如健康中心、职业培训、成人家政课程和母亲俱乐部等，以回应社区多方面的需求和期待。[8]因此，除了儿童和青少年教育和娱乐，社区学校指导者发现他们自己卷入进诸如社会服务、政治、咨询和其他各种领域。
作为一种实践，美国社区教育肇端于1930年代的密歇根州弗林特市。显然，除了基于莫特基金会的一系列个体和组织作为，大萧条时代弗林特紧迫的经济和社会需要要求当时的人们做一些事情。同时，作为一种思想，社区教育根源于约翰·杜威(John Dewey)于1899年所著《学校与社会》，该书认为学校承担着比教育儿童更加广泛的角色。1911年，美国教育研究协会出版了题为《学校作为社区中心》的报告。1913年，约瑟·K.哈特(Joseph K.Hart)出版了《村庄和农村社区的教育资源》一书，主张把学校资源用于社区。这些著作是美国社区教育的早期思想来源。
二、美国社区教育的演进
自从1930年代的社区学校项目取得成功以来，美国社区教育的演进主要体现在以下三个方面。
(一)社区教育实践的推广和多样化发展
社区教育项目被认为是莫特基金会给予弗林特市乃至美国的最大礼物。[9]弗林特市的社区学校项目取得了成功，开始成为人们观摩学习的对象，其他地方开始聘请来自弗林特的人们。到1950年，弗林特市的社区教育项目已经成为全美几百个类似项目的模范。弗林特市的社区学校项目在莫特基金会支持下从密歇根州弗林特市先是扩散到密歇根州其他地区，然后扩散到周边地区，再到全美。
随着社区教育实践的推广，社区教育开始牢固地成为美国公立教育系统中社区学院的主要教育职责之一。社区教育把社区学院从一个单一功能的实体转化为多功能的实体。这一转换体现在美国总统杜鲁门1947年委员会有关高等教育的报告中：“无论社区学院采取什么形式，其目的是向整个社区提供教育服务，且此目的要求它具有多种功能和项目。”[10]美国社区学院协会分别于1974年和2000年发表的声明中反复确认这一转换。2001年，美国社区学院协会进行了一项全国调查，结果表明，82％以上的受调查学院把社区项目和服务作为其使命；66％的受调查学院赞助社区活动；68％的受调查学院推动有关地方议题的社区会议；许多学院寻求同其他地方和地区组织建立合作关系以通过扩展资源更好地服务于他们的社区，其合作对象有地方服务组织(35％)、健康项目(34％)、地方企业(33％)、地方政府(31％)和州政府(18％)。[11]
社区学院自产生以来一直被所在地方社区的需要所引导。显性的需要是那些基于需求调查的项目和可以通过学费支持自身发展的项目。[12]例如，加利福尼亚社区学院从圣安娜商会获得四百五十万美元用于向五万五千居民提供免费的英语教学。这些项目也被称作服务于特定企业的协议培训(contract training)，75％的社区学院为特定的企业提供某些形式的协议培训。隐性的基于需求的项目是被公共机构资助的项目，这些项目有时叫做拓展项目(enrichment programs)，例如为50岁以上的人提供休闲学习机会。[13]社区学院的社区教育项目通常被区分为成人教育、继续教育、终身学习、社区服务和基于社区的教育等类型。但是，由于每一项目类型高度依赖于个别学院的机构背景、需要和资源，因此很难清楚地区分这些项目。[14]这些项目的共同特点是开放性、时间和地点的便利性、针对学习者的持续性或终身服务、基于人们需要的价值和优先性取舍以及即时回应社区需求的灵活性。[15]
由于社会服务是各类大学的重要职责之一，作为一种社会服务形式的社区教育也以各种名目悄然进入其他各种公、私立大学中。笔者之一曾全程参与2016年春季学期的“重新定义——服务地方、联结全球”项目。该项目包含四次由服务学习、社区发展和国际学生参与等方面的专家引领的研讨会，从而为从社区、非营利部门、学生和大学等角度对服务学习进行学术探讨的基础。与之相辅相成的是五次社区服务活动，通过参与纳什维尔食物项目的菜园平整、厨房工作和食物配送等环节，以及在社区中的交流和反思，体验美国社区服务和社区文化。
除了学校教育系统，各种社区机构和组织也开始加入到社区教育的行列，包括社区教育中心、公共图书馆、博物馆、社区中心、音乐厅等社区公共机构，以及其他非营利组织或民间组织。以田纳西州纳什维尔市为例，通过实地走访发现，纳什维尔社区教育委员会目前资助成立了两个社区教育中心，分别坐落于两所中学。2014夏季至2015春季学期的热门课程是油画、遗产规划、与警方交涉的权利、西班牙语I、微软办公软件快速入门等。纳什维尔公共图书馆拥有一个主馆和20个分馆，除了免费提供一些面向家庭的演出活动和亲子活动项目，还有免费的终身学习项目，包括计算机普及课程、成人文化教育课程、故事会、读书会和音乐节活动。如今，基于社区机构和组织的社区教育项目如雨后春笋，遍地开花。而且，有需求的人在哪里，人们就会关注哪里，社区教育网络就会延伸至哪里，社区教育资源也会聚集在哪里。
社区教育机构和组织的多样性，既展现着社区发展的多个面向，包括健康社区、文艺社区、信仰社区、民生社区等，也体现着社区居民需求的多个面向，包括休闲娱乐需求、文化艺术需求、灵性发展需求和生活技能需求等。此外，基于一项对18岁及以上将近3000美国人的调查表明，大多数个体学习者更倾向于把高中学校、宗教场所或图书馆等作为学习场所。[16]换言之，学习仍然是非常基于地点的活动，网络虽然扮演着一定的作用，但在大多数方面是第二位的。这也是在信息化时代，为什么大量的人们仍然涌入各种社区教育机构和组织进行学习的原因所在。
(二)社区教育在信息共享、理论发展和人才培育方面取得一系列进展
美国社区教育的演进不仅体现在社区教育的实践发展上，还体现在一系列支持系统的建立上。由于社区教育的复杂性，拓展社区教育指导者视野的需要显而易见，社区教育的理论需求和人才培育越来越迫切。基于最初几所社区学校的成功实践，莫特和曼利同密歇根州立大学的荣誉退休教授欧内斯特·梅尔比(Ernest O.Melby)一起，于1953年开发出一个社区学校模型，并推广到弗林特市的全部36所学校，最终成为全国有关学校如何同社区合作以解决社区问题的范例。[17]
东部密歇根大学于1955年成立了社区教育研究生学习中心。该中心提供社区教育领导方面的硕士学位教育。周末讨论会是这种正式学位教育的补充，旨在让社区学校指导者同政治、社会科学、心理学和教育学等领域的社区领导者碰面。莫特在1955年举办了首届密歇根社区学校工作坊，1959年举办了首届全美社区学校工作坊。1963年，莫特和曼利使用密歇根州的奥利维学院(Olivet College)作为首个社区教育中心系统，向全美学校系统提供技术支持。曼利和莫特也发起了莫特实习项目，名叫“莫特教育领导者大学间实践准备项目”。这是弗林特举办的一个主要的社区教育培训项目，目前被称作全美社区教育中心(National Center for Community Education)。七所州支持的密歇根大学参与在社区教育方面授予硕士、专家和博士学位的共同努力。在十年间，将近850位社区领导者来自这个项目。[18]
莫特基金会于1965年开始向印第安纳州鲍尔州立大学社区教育发展研究所提供资助。从1965年至1987年，位于密歇根州弗林特市的莫特基金会提供了一百七十多万美元的资金，用来支持印第安纳州及周边几个州的地方社区开展社区教育项目和活动。这笔资金资助鲍尔州立大学建立社区教育发展研究所(Institute for Community Education Development)，以达成以下目的：(1)推广社区教育的观念；(2)向采纳该观念的地方公共学校法人提供启动激励基金并加以管理；(3)向地方项目领导者提供培训和学术项目；(4)通过咨询服务和其他合适的辅助形式支持社区教育的发展。[19]社区教育发展研究所服务于印第安纳州、伊利诺伊州、俄亥俄州与肯塔基州。在每个州，研究所的成员在社区教育发展方面提供类似的辅助。
全美社区学校教育协会于1966年成立于弗林特，现在被称为美国全国社区教育协会(National Community Education Association)。到1970年代初，形成了社区教育者的工作网络，包括全国社区教育协会、全国社区教育中心和15个由莫特资助的位于高等教育机构的社区教育中心。这些地区中心提供技术支持、传播信息和开展培训项目。目前，全美社区教育协会服务于1350个会员和37个州社区教育协会，每年培训大约800位国内和国际教育者。[20]
1973年，莫特基金会发起了它的“社区教育五年计划”。那时，有15个地区中心，79个合作中心，1个全国社区教育协会，1个全国社区教育中心和超过6500个学校参与社区教育。1978年，莫特基金会开始了它的第二个五年计划。该五年计划包含三个目标：首先是继续向学校提供参与社区教育的机会，并从6000所学校扩大到1983年6月的10000所；第二是强调在扩大参与者数量的同时提高项目质量；第三个目标是鼓励更多参与者卷入公共教育。[21]特别需要指出的是，该计划专门为推动社区和教育组织中的合作关系而设计。
此时，莫特基金会认为有必要澄清社区教育的界定：“社区教育是主要同学习相关的活动过程，该过程确保在以下方面的社区卷入，包括识别社区需求，利用资源和在决策过程中共享权力——并影响、强化和增进个体及其社区的生活质量”。[22]为了资助基金的目的，莫特基金会设立了特定的要素来界定社区教育，尤其是需要区分社区教育项目和社区中的随机教育。莫特基金会特别规定，为了被认可为是“社区教育”，社区教育项目必须有一个咨询委员会和一个至少为兼职工作的指导者，该项目必须使用学校和公共设施进行项目活动，并且必须有跨部门的合作。[23]
1974年，威斯康星大学密尔沃基分校(University of Wisconsin-Milwaukee)首创学术性社区教育本科学位，直到目前也是唯一的社区教育本科学位。该校教育学院教育政策与社区研究系也是在社区教育学位教育方面最完备的一个院系。“在本科层次上，学生们学习社区发展技能；在硕士层次上，学生们学习强调多元文化城市学校和社区的传统基础课程；在博士层次，学生们研究引起学校中结构冲突的政策的起源和实施过程，这些结构冲突反映了遍及美国的更加广泛的社会不平等。这些学位项目给予教育基础科系以独特的身份，即让教育者形成有关城市社区复杂动力的理解。”[24]
(三)社区教育逐步获得了州和联邦立法与资金支持
随着社区教育理论和实践的高歌猛进，社区教育开始获得州及联邦立法和资金支持。州层面的社区教育资助立法于1970年首先出现在佛罗里达州、犹他州和马里兰州。同年，第一个州社区教育协会成立于密歇根州。
联邦政府卷入社区教育始于国会通过的《1974年社区学校法案》和随后的《1978年社区学校和综合社区教育法案》。1974年，美国教育办公室基于《社区学校法案》成立了社区教育项目。这两份法案倡导社区教育的基本原则：多种形式利用学校设施；全体卷入，不分年龄、种族和收入；识别和满足社区需要；提供多样人类服务；协调不同部门和机构的行动以避免资金来源重复。[25]两份法案均提出社区教育专项资金，但是直到第三个国会法案，一直没有批准财政支出。
国会通过的第三份影响社区教育的法案是《1981年教育巩固和改进法案》。该法案针对多种类型的教育，其中包括社区教育。该法案是专项预算法案，为包括社区教育在内的一系列教育项目提供资金。该法案向包括社区教育在内的多种教育类型提供了为期三年的共计三百万美元资助。
从1998年以来至今，美国教育部一直管理运作着二十一世纪社区学习中心项目。该项目旨在支持社区学习中心的创建，以便在非学校开放时间向孩子们提供学业充实机会，特别是那些处在十分贫困和表现不佳的学校里的学生们。该项目帮助学生们在核心学业科目上达到州和地方学生标准，如阅读和数学，并向学生提供能够补充其常规学业项目的各种各样的拓展活动，以及向参与项目的儿童家庭提供读写和其他教育服务。[26]1998年初，美国教育部的教育研究和改进办公室管理着二十一世纪社区学习中心项目名下补助金的首次全美角逐。这是在该部历史上竞争最激烈的一次角逐之一。超过五千人参加了由教育部和莫特基金会共同赞助的一系列地区“投标人会议”。
近年来又通过了《2014年全时服务社区学校法案》。该法案是对《1965年中小学教育法案》的修正，它赋予教育部长向以下组织提供配套补助的权力：(1)由一所或更多地方教育机构和一个或更多基于社区的、非盈利性或其他公私实体组成的联合体，以辅助公立中小学校成为全时服务社区学校；(2)支持全时服务社区学校项目发展的州合作者。所谓“全时服务社区学校”是指这样的公立小学或中学：(1)通过社区组织和公私合作关系参与到以协调和整合教育性的、发展性的、家庭、健康和其他综合性服务的社区努力中；(2)向学生、家庭和社区提供此类服务，例如在学年期间(包括学校开放时间之前和之后以及周末)和在暑假期间。[27]
值得一提的是，美国社区教育的发展过程看似一帆风顺，实际上也充满了曲折。莫特基金会在二十多年的活动和投入之后，于1987年停止了对印第安纳州社区教育发展研究所的经济支持。社区教育发展研究所仅仅依赖鲍尔州立大学的基金和一名员工继续工作了三年，最终于1990年解散。随着1987年该研究所外部资金支持的停止和工作人员的流失，印第安纳州的社区教育作为一种活跃的辉煌教育运动的历史开始退潮。由于社区教育始终没有得到印第安纳州政府的立法和资金支持，该州教育部不再保留社区教育顾问的位置，印第安纳州社区教育协会也于1990年停止运作。此外，随着经济和社会变迁，弗林特市从1950年代的二十万人减少到目前的大约九万九千人，该市也从一个大城变成了一个空城。随之而来的是各种社会问题的再次爆发，似乎回到了社区教育初创时期的起点，乃至今天的弗林特人再次希望通过社区教育重振该市。[28]
三、美国社区教育发展的启示
纵观美国社区教育的缘起和演进，可以获得以下有关社区教育发展的启示。
(一)建构多层的社区教育概念
美国社区教育实践始于1930年代社区学校项目，但其思想来源则可追溯至19世纪与20世纪之交的杜威教育哲学。由此也带来了对社区教育的概念界定问题，社区教育是一种实践模型，还是一种哲学取向。研究者普遍认为，社区教育是一种哲学取向。“社区教育和社区学校的差异在于，社区教育是概念，社区学校是这个概念的供给系统。从哲学上讲，社区教育关注的是一个社区的许多问题和通过社区行动解决这些问题的方式。社区学校由于它的特定位置和设施而成为那种行动的一个基地。所以，社区教育是顶层概念，而社区学校是装置，是贯彻这个概念的系统。”[29]
实际上，在社区教育发展过程中，社区教育的概念界定总是包含着多种成分：(1)哲学成分，即社区教育是有关教育与社会、学校与社区、学习与参与等一系列关系的命题和理论；(2)组织成分，即社区教育是贯彻上述命题和理论的组织模型，包括基于学校的社区教育、基于社区组织的社区教育和整合性的社区教育；(3)活动成分，即社区教育是由各种组织模型实施一系列活动或过程，包括成人教育、继续教育、终身学习、社区服务学习和基于社区的教育等。基于这一多层的社区教育概念，在社区教育研究领域，根据研究问题的需要采取更为灵活和综合的跨学科资源和研究方法是其趋势。
(二)联结多样的社区教育组织
在美国社区教育组织的多样化发展过程中，存在着在学校系统纵向延伸、在社区组织系统横向拓展的趋势。劳伦斯·亚瑟·克雷明(Lawrence Arthur Cremin)主张，美国教育具有三个不变的特征：一是普及化，指使得教育在形态上十分丰富，对不同人群越来越可及的趋向；二是多样化，指机构丰富而多样，从而提供了充足的资源和越来越高的可及性；三是政治化，指间接通过教育而非直接通过政治解决一定社会问题的努力。[30]可以说，社区教育集中体现了美国教育的三大特征。
与此同时，这些特征也对社区教育提出了新的挑战。正如克雷明所言：“地方、州和联邦层面在二十世纪制定的公共教育政策——包括针对公共学校、公共图书馆、公共康复机构和公共广播——很少是完整的或综合性的。学校处在一个政治和专业系统中，图书馆处在另一个系统中，公共康复机构和公共广播也分别处在不同的系统中。大学中不同的专业队伍分别面对个别的机构及其需求；政治领域中不同的机构、行政机关和立法委员会分别面对相应的机构及其需求。”[31]因此，如何联结多样的社区教育组织成为社区教育发展的关键问题，同时也是对社区教育者的社区教育资源编织和联结能力的挑战。
(三)激发主动的社区教育参与
随着二十一世纪社区学习中心项目的推进，社区教育项目越来越强调社区学习的理念，其核心是学习的生态学概念，即学习不是孤立的个体活动，而是在一定学习情境中的主动参与。这一点已经被学习理论和人类发展理论的相关研究加以证实。因此，社区教育活动质量提升的关键在于激发主动的社区教育参与，建构富有活力的社区。
相应的，社区教育过程不仅是一种教育服务提供过程，更是增进参与者效能的过程。威斯康星大学密尔沃基分校的社区教育学位教育采用的就是效能模型。社区教育的效能模型包含多个生态学层级，如个体、群体和组织以及整个社区等。在个体层次，人们参与多种草根社区组织，借此对地方事务和活动获得更强的控制以及重要的资源调动技能；在组织层面，群体和组织从事于有意义的集体决定并分享领导过程，从事实现各种组织和网络发展以及提高政策话语权；在社区层面，社区和网络也通过集体行动获得资源，并通过建立联盟、增进多元性和多样性、接近资源的机会产生更大的社会影响和改进。[32]只有这样，社区教育的内涵发展才能落到实处。
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