张永1，汪国新2，蔡静3

（1.华东师范大学教育学部，上海 200062；2.浙江省杭州市教育科学研究院，杭州 310003；3.浙江省台州开放大学，台州 318000）

摘 要：“培育现代社区精神”是社区学习共同体理论与社区心理学社会资本理论的共同旨归，二者共同回应一个关键议题：如何为当代的“地域社区”注入精神共同体的内核。作为21世纪的新生理论，这两种理论虽在文化背景、理论性质与研究范式上各具特色，却存在深刻的对话基础，从而构成一种相互滋养、彼此丰富的共生关系。实证研究表明，社区学习共同体的建设成效与参与层次显著正相关：参与层次越深，社区学习共同体成员的社区归属感与幸福感则越强。因此，培育现代社区精神的关键路径在于提升社区学习共同体的参与质量。两种理论的持续对话，将为在全球化与本土化的张力中，探索培育现代社区精神“中国路径”提供重要的理论支撑。

关键词：社区学习共同体；社会资本；现代社区精神；参与质量；跨文化研究

基金项目：2022年度浙江省哲学社会科学规划课题“家庭教育现代化背景下家长核心素养体系构建及培育路径研究”（项目编号：22NDJC302YBM）

作者简介：张永（1976—），男，华东师范大学教育学部职业教育与成人教育研究所研究员，博士生导师，中国成人教育协会成人教育科研机构工作委员会理事长，“生命·实践”教育学研究院研究员，上海终身教育研究院兼职研究员，研究方向：成人教育基本原理、终身教育政策、数字化工作场所学习（上海 200062）；汪国新（1963—），男，杭州市教育科学研究院研究员，中国教育发展战略学会终身学习专业委员会副理事长，中国成人教育协会学术委员会委员，社区学习共同体研究中心（全国）主任，研究方向：终身学习、老年教育、社区教育（浙江杭州 310003）；蔡静（1978—），女，台州开放大学、台州市家庭教育研究重点实验室副教授，研究方向：家庭教育、社区教育（浙江台州 318000）。

在现代性浪潮的冲击下，传统基于地缘和血缘的共同体逐渐式微，社区精神的重塑与重建因而成为全球共同关注的议题。新世纪以来，重振社区研究已在学界形成广泛共识。例如，在制度理论中，社区被视为一种重要的制度秩序，被纳入多重制度系统的分析框架[1]。从国际比较视角研究社区学习共同体理论，其动因可追溯至一次中美学者学术对话。2017年，中方研究者汪国新研究员与美国范德堡大学的珀金斯（Douglas D. Perkins）教授在杭州进行深度会谈时共同发现：尽管分别植根于迥异的文化土壤，源自中国的社区学习共同体理论与美国的社区心理学社会资本理论，却不约而同地指向了“现代社区精神培育”这一核心问题。这一发现不仅凸显了全球共通的理论关怀，也为在构建中国特色的社区研究自主知识体系框架下，开展平等的国际学术对话、贡献中国理论智慧提供了契机。

本文首先系统比较两种理论的生成背景与核心要义；进而从动机、关系、行动与目标四个维度探讨其相通性，并从文化背景、理论性质与研究方式三个方面探究其差异根源，以厘清对话空间与互鉴基础。随后，通过引入社会资本理论的分析框架并进行实证检验，验证社区学习共同体参与层次对其成员社区感与幸福感的独特效应，展示理论互鉴的实践价值。最后，基于比较与实证研究，提出通过提升内外参与质量来培育现代社区精神的实践路径。

一、世纪新声：两种理论的核心要义与生成背景

任何理论的诞生都离不开其特定的时代背景与学术土壤。对两者核心要义的解读，需置于其各自的生成语境之中。作为21世纪的新生原创理论，中国社区学习共同体理论和美国社区心理学中的社会资本理论都具有广阔的学术视野，清晰的学理脉络，明确的概念、命题与研究假设等。

（一）社区学习共同体理论的中国实践与理论建构

社区学习共同体理论根植于中国快速城市化所带来的社会变迁与现实需求。社区学习共同体理论不仅扎根于多学科的理论视野和脉络，还扎根于21世纪中国社区教育的实践沃土。该理论旨在回应中国城市化进程中的三大现实难题：学习无“初心”（学习的异化与功利化）、人生无“自己”（不认识自己，个体身份认同的焦虑）与城市无“社区”（社区归属感与共同体的缺失）[2]。一个悖论性的现象是，城市小区的建设越高档，其居民间疏离感越强，社区归属感越弱。社区学习共同体理论旨在寻求这些难题的破解之道，让分散在城市小区、数量众多的“微共同体”成为民众“重拾共同体生活”的现实载体。

基于德国现代社会学家斐迪南•滕尼斯（Ferdinand Tönnies）提出的“共同体与社会”社会学分析框架，以及在瑞典已有百年实践的“学习圈”概念，“社区学习共同体”被汪国新称为“微共同体”和中国式的当代“学习圈”。社区学习共同体，并非“社区”与“学习共同体”两个概念的简单叠加，而是具有特定内涵与实践形态的专属概念：社区学习共同体是“生活在社区中的居民，由本质意志主导，因共同学习而自然结成的能实现人的生命成长和建立守望相助关系的群体”[3]。社区学习共同体概念的正式提出，以汪国新2010年发表在《中国成人教育》上的《基于“社区学习共同体”的学习——一种新成人学习方式》为标志，经过十年持续探索，2019年汪国新、项秉健在《社区学习共同体》一书中系统阐述了社区学习共同体理论框架。

该理论的四大核心要素是本质意志、共同学习、守望相助和生命成长。四大核心要素也是四个支柱，它们彼此独立又相互关联、互为条件，共同构成社区学习共同体理论的整体构架，共同展现社区学习共同体的本质内涵[4]。此外，该理论还动态地描述了社区学习共同体有四个发展阶段：启动期——潜在学习动机的发现；形成期——相吸走向共同学习；成熟期——中意度、友情度与参与度的高度协调；转化期——终结与新生[5]。

（二）社区心理学中社会资本理论的美国源流与概念框架

相较于社区学习共同体理论的实践导向，社区心理学中的社会资本理论则源于美国社区心理学对个体与社区互动关系的长期实证研究传统。

社区心理学中的社会资本理论由铂金斯等人于2002年提出，旨在从心理学层面认识并测量社会资本。该理论基于社区心理学的跨学科研究与社区发展的实践案例，着重阐述了个体认知与行为层面上有关社会资本的四个关键概念，即社区感（Sense of community）、赋权增能(Empowerment)、邻里互助(Neighboring)与公民参与(Citizen participation)[6]。

铂金斯等人构建一个二维分析框架来整合这四个概念：这四个概念分别属于两个维度之间的交叠，其中一个维度是正式与非正式组织维度，另一个是认知/信任与社会行为维度。在此框架下，社区感是一种内在的认知/信任，且是非正式的；邻里互助是一种非正式的社会行为；赋权增能是一种对正式的组织化行动的效能感；公民参与是一种正式的社区组织参与行为。以上四个关键概念揭示了社会资本在个体层面上的不同存在形态，也提供了一个具有解释力的社区心理学中的社会资本理论框架，并为后续的实证测量与跨文化比较研究奠定了基础。
二、概念支柱：两种理论的相通之处与对话空间

尽管源自不同的文化与实践背景，但两种理论在核心概念上呈现出显著相关性，这为深入的学术对话提供了可能。社区学习共同体理论的四大核心要素与社区心理学中社会资本理论的四个关键概念之间具有可沟通之处。

（一）本质意志与社区感：动机层面均强调归属感提升与潜能实现

在动机层面，“本质意志”与“社区感”均强调归属感提升与潜能实现的内在驱动力。“本质意志”是社区学习共同体的基础性概念，回应的是为何而学的动机问题。这一概念源于滕尼斯的《共同体与社会》一书。滕尼斯把共同体看作是“一种原始的或者天然状态的人的意志的完善的统一体”。本质意志与选择意志相对而言，前者的存在方式和表现形式是个人的自我潜能与归属感的实现，其基础源于人对某些事物和活动本能性的中意的感觉[7]。作为一种意志或动机，本质意志存在于个体内在的认知/信任维度；作为本能性的中意的感觉，它又是非正式维度的。不仅如此，作为个体自我潜能与归属感的实现，本质意志与社区感在内涵上是一致的。社区感的核心即是归属感，是个体本质意志的重要表征。

（二）守望相助与邻里互助：关系层面均重视互助共生

在关系层面，“守望相助”与“邻里互助”共同描绘了非正式的支持性邻里关系网络。“守望相助”是社区学习共同体的本体性概念，回应的是如何联结的关系问题。这一概念揭示的是社区学习共同体中成员之间的关系：“守望”是具有独立人格的“和而不同”的人们的心心相印、惺惺相惜；“相助”是和平相处、无私付出、及时帮助[8]。“社区学习共同体最大的魅力就来自于成员之间那种和谐亲密的关系——始终保持信任，在相互扶持、彼此相依中守望相助，以及这种守望相助之上所彰显的人性的力量”[9]。邻里互助可以说就是守望相助的翻版，均描述的是非正式的邻里互助行为。

（三）共同学习与公民参与：行动层面均强调自主参与

在行动层面，“共同学习”与“公民参与”共享了“通过集体行动实现自我与社区发展”的核心理念。“共同学习”是社区学习共同体的焦点性概念，回应的是学习的方式问题。共同学习的机理和关键环节包括自觉（同自觉）、自主（共做主）、自给（互为师）、自评（自评价）：社区学习共同体的学习过程以“自觉”为学习的切入点，以成员自觉的学习需求为动力；以“自主”为学习行为的发生导向，学什么、怎么学、和谁一起学均由自己决定；以“自给”为学习资源的供给和采用的方式，“成员即资源”，让学员与教员身份不断变换；以“自评”为学习效果的测评和调整下一步学习行为的依据[10]。共同学习过程是学习者在学习组织中的参与过程，是一种具有教育或学习意义的公民参与行为。反之，“公民参与”也是一种共同学习过程，具有教育或学习的效应，并且包含了具有共同学习机理的教育与学习参与。

（四）生命成长与赋权增能：目标层面都关注精神成长与效能提升

在目标层面，“生命成长”与“赋权增能”均以实现个体的自我超越与效能提升为终极关怀。“生命成长”是社区学习共同体的价值性概念，回应的是收益如何的成效问题。在该理论中，“所谓生命成长，是人作为人并能成为有独特个性的人的历程，是学习者个体的植物性生命和动物性生命正常发展的基础上，精神性生命朝着应然状态发生积极变化的过程”[11]。在社区学习共同体理论中，生命成长描述的是学习的成效，包括两个维度：一是心性的澄明，“本原知识”的实现，人的善根得以显现与实现，更少的被社会的恶习所遮蔽；二是天生的潜质得到较好开发，具有做事的本领，兴趣特长得到充分体现[12]。这两个维度同“赋权增能”概念具有同构性：通过赋权，可以获得对生活的自主感和批判性理解；通过增能，可以使得这种自主感和批判性理解付诸实施。

以上四个方面可以看作是现代社区精神的四个支柱，它们都指向一个关键问题，即如何使当前的“地域社区”真正具有精神共同体的内核。当然，两种理论之间的可沟通之处不限于以上四个方面。正如铂金斯所言，社区学习共同体理论同社区心理学中社会资本理论具有多个方面的相通性，包括学术情怀、视野、脉络、概念、命题与研究假设等多个方面。这表明，源自中国实践的社区学习共同体理论，其价值已获得国际学术同行的认可，成为全球社区教育与社区心理学对话中不可或缺的一部分。由此也可以看出，中国的社区学习共同体理论不只是中国社区教育研究的创新成果，还是国际社区教育研究的重要组成部分。

三、学术个性：两种理论的差异溯源与文化语境

社区学习共同体理论与社区心理学中的社会资本理论虽存在上述相通之处，但也在文化背景、理论性质与研究方式等方面展现出鲜明的学术个性。相通性为对话提供了基础，而差异性则使对话更具价值。

（一）文化背景的差异：集体主义传统与个体主义传统

无论是社区学习共同体理论，还是社区心理学中的社会资本理论，都是从各自文化背景中发展起来的。社区学习共同体理论诞生于强调集体与关系的中国文化语境中。其理论潜意识中蕴含着对传统“乡绅社群”、“书院讲学”等集体主义文化基因的现代转译，旨在应对城市化带来的人际关系疏离与社群瓦解危机，其目标是“重建共同体”与“重拾共同体生活”。社区学习共同体理论是成人教育学尤其是社区教育研究的重要组成，它发端于我国社区教育实验区与示范区建设大力推进之际，扎根于中国社区教育发展实际，汪国新于2008年在杭州首次提出。社区心理学中的社会资本理论基于社区心理学的学术脉络和美国社区发展的实践案例，是在美国学术背景中提出来的。该理论产生于美国个体主义的文化土壤，其核心关切是在尊重个体独立性的前提下，如何通过测量和提升个体的社区认知与行为（如社区感、公民参与）来增强社区凝聚力。

（二）理论性质差异：实践导向规范理论与知识导向描述理论

两种理论性质不同，前者属于实践导向的规范理论。后者属于知识导向的描述性理论。社区学习共同体理论是一种系统完整的社区成人教育实践理论，它源于实践、为了实践且通过实践而不断发展。它不仅仅描述“是什么”，更旨在指导“应该怎么做”，其理论发展紧密联系实践探索。从2016年出版的《社区学习共同体的四大支柱》[13]到2019年出版的《社区学习共同体》和2020年出版的《社区学习共同体核心成员成长指要》以及2023年出版的《学习圈·学共体：社区教育的杭州样式》，虽然一脉相承，但得益于理论积累与实践研究的持续深入，其理论建构更加清晰与完整。而社区心理学中的社会资本理论是一种抽象的描述性理论，它蕴含着实践应用的前景，但是其本身并不是一种具体的实践理论，更关注的是知识贡献。在该理论中，赋权增能与公民参与之间的关系尤其得到诸多研究者的关注。基于铂金斯研究团队成员所主持的一项有关社区组织化情景中参与者的历时研究发现，社区参与导向赋权增能[14]。

（三）研究方式差异：案例思辨融合与实证测量主导

理论性质的差异进一步体现为研究方法论的不同偏好，前者包含更多的思辨研究方式，后者包含更多的实证研究方式。社区学习共同体理论带有很强的思辨性，辅之以实践案例。这一点可以从《社区学习共同体》一书对四大核心要素的阐述方式体现，如在阐述本质意志时，涉及到以心灵为起点、天生的中意、实现生命性价值、享受学习过程和两种意志支配下的学习动机等命题。而社区心理学中的社会资本理论虽然具有很强的理论概括性，但其中的四个关键概念都是具有可测量性的操作性概念，属于实证研究的范畴。由铂金斯等人编制的社区感指数（Sense of Community Index）是国外学者使用频率最多的量表，该量表共有12道题目，适用于不同的环境，比如学校社区、移民社区等[15]。

以上三个方面的不同点是相互关联的，有相应的文化背景，才会应运而生相应的理论性质以及研究方式。正如著名教育家刘道玉先生在《社区学习共同体》一书序言中所说：“能够回应大多数人的普遍关切并有效指导实践的理论才是好的理论，才具有更重大的实践意义。”[16]中国独特的文化背景，激发了实践理论的产生以及思辨研究方式的运用，由汪国新、项秉健创立的社区学习共同体理论被刘道玉先生所肯定：“社区学习共同体理论作为一门学科，开创了社区教育的新天地”。

四、理论互鉴与实证检验：紧密型与跨越型社会资本的融合

笔者曾就同社区学习共同体密切相关的学习圈（study circle）、学习型组织（learning organization）和学习共同体（learning community）等三个国际流行术语进行了比较研究[17]。研究表明，学习圈、学习型组织和学习共同体在界定与理论内涵（包含源起、界定、适用范围、理论基础等）、目标与结构（包含目标、规模、成员特征、带领人角色、持续时间、地点等）、外在条件（包含相关资助、法规和活动等）等三大方面有着区别性特征。因此，相关研究需要提升不同概念的理论敏感度、清晰不同概念的分析层次和把握不同概念的时代内涵。

理论的对话最终需落脚于对实践的解释与指导。可以通过一项实证研究，展示两种理论如何在中国语境下互鉴，并验证社区学习共同体的独特效用。需要说明的是，本项实证研究的数据采集于2018年。尽管数据本身并非最新，但其核心目的在于验证“参与层次”与“社区感”“幸福感”之间是否存在稳定的理论关系，而非描述当下现状。研究结论所揭示的“参与深度”的核心作用机制，具有理论上的稳定性和实践指导价值。当然，在后续研究中，采用更新、更广泛的样本进行追踪检验，将有助于进一步验证其时代普适性。

（一）理论互鉴，构建复杂的开放系统视角

社区学习共同体理论与社区心理学中的社会资本理论均是跨学科的研究框架，涉及社会学、心理学、教育学、哲学等多个学科。如果说尊重不同概念的理论内涵和底蕴是基础性要求的话，那么在不同理论汇流中提炼形成新的概念框架则具有更大的挑战。

一方面，社区学习共同体理论可以借助社区心理学中的社会资本理论加以扩展。在谈及社区学习共同体时，滕尼斯的共同体或社区概念是一个绕不过去的术语。但是，滕尼斯的共同体或社区概念是在邻里之间基于深刻的、面对面的联系而在诸多生活领域形成的非正式社会联结关系，由此产生的是一种非正式社会资本，且是紧密型社会资本（bonding social capital）。与此相应，还有一种基于正式的社会交往而在个体或社区机构网络之间形成的跨越性关系，由此而产生的是一种正式社会资本，且是跨越型社会资本（bridging social capital）。在当代社会中，跨越型社会资本相比紧密型社会资本具有更加重要的价值[18]。因此有必要把社区学习共同体视作一个复杂的开放系统，在紧密型社会资本与跨越型社会资本之间保持动态的平衡。这也是现代社区精神同仅仅着眼于紧密型社会资本的传统社区精神的根本区别。

另一方面，社区心理学中的社会资本理论也可以从社区学习共同体理论中获得启发。该理论作为一种源于中国实践并具有国际视野的社区教育理论，为社会资本理论的跨国研究与文化适应性提供了鲜活的案例与东方智慧的补充，特别是在理解“本质意志”、“生命成长”等深层心理动机方面提供了新的视角。社区学习共同体理论作为一种具有国际视野的中国社区教育理论，为社区心理学中社会资本理论的跨国研究提供了可资参照的研究案例。

这种双向互鉴，促使我们将社区学习共同体重新概念化为一个“社会资本孵化器”——它不仅在内部滋养紧密型社会资本，更通过开放与联动，主动构建跨越型社会资本。这一视角弥补了传统社区发展理论或将共同体视为封闭温情场域、或仅强调正式公民参与的二元对立，为理解数字化、流动化时代社区精神的培育提供了更具动态性和整合性的分析框架。

（二）实证检验，凸显中国社区学习共同体建设独特性

为了检验上述观点，研究团队进行了一项实证研究。2018年5月，笔者所带领的研究团队曾对铂金斯通过邮件发来的简明社区感量表进行翻译，并在试调研基础上进行了修订。从2018年10月开始，在杭州市不同区域进行了问卷调查，并进行了集体访谈和个别访谈。问卷调查覆盖到杭州市8个辖区，包括上城区、下城区、西湖区、富阳区、萧山区、江干区、临安区和淳安县。此次调研分三次共计发放600份问卷，回收有效问卷391份，回收率为65.17%。其中，参与社区学习共同体的居民问卷有244份，未参与社区学习共同体的居民问卷有112份。与此同时，依据访谈提纲进行了两次集体访谈和八次个别访谈，共梳理出了5万余字的访谈文本。在调研基础上，分别完成了两份硕士研究生学位论文，即《社区学习团队参与和社区感的相关性研究：以浙江省杭州市为例》和《社区学习团队参与和幸福感的相关性研究：以浙江省杭州市为例》。

社区学习团队参与和社区感的相关性研究结果表明：社区学习团队参与和社区感之间存在显著的正相关关系，参与社区学习团队的居民社区感显著高于未参与社区学习团队的居民；居民的社区感在部分人口学变量上有显著差异，即不同经济程度和健康程度居民的社区感存在显著差异；部分社区学习团队参与特征同社区感具有显著的正相关关系，具体而言，社区学习团队参与层次和社区感及其各维度间存在正相关关系，其中在参与类型方面，参与服务类学习团队对社区感存在显著相关[19]，如表1所示。

在以上相关分析基础上，用不同社区学习团队的参与层次和频率作为自变量，对社区感进行回归。回归方程显著，但只有参与层次这一自变量显著，这说明学习团队对于社区感的影响可以用参与层次来解释，而不在于参与类型。参与层次越深入，社区感越高。

社区学习团队参与和幸福感的相关性研究结果表明：社区学习团队参与对幸福感有积极的影响，即参与社区学习团队居民的主观幸福感、心理幸福感、社会幸福感和总体幸福感均显著高于未参与社区学习团队的居民；社区学习团队参与对幸福感的影响在人口学变量上有显著差异，即社区学习团队参与对幸福感的影响在性别、年龄、经济状况上有显著差异，且不同性别、年龄、经济状况、身体状况居民的幸福感也存在显著差异；社区学习团队参与各维度和幸福感显著相关，即社区学习团队参与数量、参与时间、参与层次以及各类型社区学习团队的参与频率和幸福感呈显著的正相关关系，其中参与层次与幸福感的相关性最高[20]，如表3所示。

在相关分析基础上，用不同社区学习团队的参与层次频率作为自变量，对幸福感进行回归。回归方程显著，但只有参与层次这一自变量显著，这说明学习团队对于幸福感的影响可以用参与层次来解释，而不在于参与类型。参与层次越深入，幸福感程度越高。

以上基于社区学习共同体实践的社会资本理论跨国研究表明，中国社区学习共同体建设具有一定的独特性，即参与层次越深入，社区学习共同体成员的社区感和幸福感越高。这说明，社区学习共同体是具有不同参与层次社区成员的结合体，从而可以成为不同类型社会资本的粘合剂：一方面，紧密型社会资本是中国现代社区精神的内核，现代社区发育与社区精神培育需要依靠社区学习共同体骨干成员；另一方面，跨越型社会资本是中国现代社区精神的羽翼，现代社区发育与社区精神培育同样离不开社区学习共同体一般成员。社区学习共同体的以上特质也使其成为中国社区教育赋权增能模型的典型案例[21]。

五、实践路径：以提升参与质量培育现代社区精神

基于前述理论与实证研究，培育现代社区精神的路径已然清晰：其核心在于提升居民在社区学习共同体中的参与质量。社区学习共同体研究为培育现代社区精神提供了十分丰富的启示。大量社区学习共同体的存在，为中国城乡社区成为真正具有“精神共同体”内核的“地域社区”准备了基础。如果说居民的社区学习共同体参与层次同其社区感和幸福感具有显著的相关性，那么培育现代社区精神的关键在于提升其参与社区学习共同体的质量，包括内部参与质量与外部参与质量。

（一）提升成员内部参与质量：筑牢现代社区精神的情感根基

社区学习共同体发展状态主要由其成员内部参与质量所决定。社区学习共同体本身就是一个小社区（微共同体），其内部的参与质量不仅事关社区学习共同体自身的持续发展，也是提升外部参与质量的演练场。守望相助或社区感中的相互关怀和社会联系状态，首先就体现在社区学习共同体内部成员之间的相互关怀的质量上。

提升内部参与质量的策略包括：建立互助共学的机制；鼓励情感分享与生命叙事；创造平等、尊重、安全的交流氛围；关注新成员的融入与老成员的角色深化。社区学习共同体内部参与质量提升同紧密型社会资本建构直接相关，从而为培育现代社区精神中的情谊特质奠定基础。只有社区学习共同体的内部参与质量得到切实提升，才能复兴社区生活中的温情，增进社区归属感，为成员提供深厚的情感支持，这是现代社区精神的“压舱石”。

（二）提升外部参与质量：拓展公共价值与跨越型社会资本

社区学习共同体不是一个封闭系统，而是一个复杂的开放系统，需要同社会组织、社区机构、社区居民和其他学习共同体等进行持续的良性互动与和谐共生。在互动过程中，社区学习共同体的骨干成员能否积极参与处理社区事务，发扬公民精神，并成为社区发展进程中的重要依靠力量，体现着社区学习共同体成员的外部参与质量。

提升外部参与质量的策略包括：鼓励社区学习共同体承接社区微公益项目；组织面向社区的开放日、成果展或公共服务活动；推动社区学习共同体之间、社区学习共同体与社区组织之间的交流与合作；搭建社区学习共同体成员参与社区议事和治理的渠道。社区学习共同体成员的外部参与质量是其内部参与质量的溢出效应，也使得个体的赋权增能和公民参与在更大层面上得到检验。由此可见，社区学习共同体外部参与质量提升同跨越性社会资本建构直接相关，从而为培育现代社区精神中的理性特质奠定基础。只有社区学习共同体的外部参与质量得到切实提升，现代社区精神才能落到实处。才能使社区精神突破小群体的界限，转化为推动社区整体发展的公共力量，这是现代社区精神的“推进器”。

（三）内外互促与理论共生：现代社区精神的整体性培育

内部参与同外部参与并非割裂，而是可以形成相互促进的良性循环：深厚的内部参与为成员参与外部事务提供信心和支持（由内而外）；而丰富的外部参与又能为共同体带来新的资源和视野，反哺内部凝聚力的提升（由外而内）。社区学习共同体正是通过促进这两种参与质量的提升及其良性互动，成为培育现代社区精神的有效载体。这种“由内而外”与“由外而内”的双向互动，不仅体现了社区学习共同体发展和社区发展的内在逻辑，也符合中国文化注重关系整合与动态平衡的思维特质。因此，在实践过程中，应当有意识地为内部凝聚与外部联结创造更多有机结合的机制与平台。

总之，本研究通过跨文化的理论比较，揭示了社区学习共同体理论与社区心理学社会资本理论在核心概念上的相通性与学术个性上的差异性，为双向互鉴提供了学理依据。进一步的实证研究证明，在中国语境下，社区学习共同体成员的“参与层次”而非“参与类型”，是预测其社区感和幸福感提升的关键因素。因此，培育现代社区精神的实践路径在于双管齐下：既要提升社区学习共同体内部的参与质量以夯实情感基础，也要提升其外部的参与质量以拓展公共价值，从而有效融合紧密型与跨越型社会资本。现代社区精神的培育，既需要社区心理学社会资本理论所提供的测量工具与分析框架，更需要社区学习共同体理论所蕴含的实践智慧与文化自觉。两者的差异源于文化背景、理论性质与研究范式的不同，这非但不是障碍，反而为互补与互鉴提供了广阔空间，尤其是中国社区学习共同体理论为全球社区教育发展贡献了独特的实践智慧。两种理论的持续对话，构成了一个相互滋养、彼此丰富的共生体系。

本研究的一个重要理论推进在于，超越了单纯将社区学习共同体视为培育“紧密型社会资本”传统认知，而是将其论证为一个能同时生产“紧密型”与“跨越型”社会资本的混合型载体。这打破了传统社区发展理论的二元对立思维，为理解中国社区教育的复杂功能提供了一个新颖的分析框架。当然，本研究还存在着一定的局限性，例如样本主要来自杭州，结论的普适性有待进一步验证；主要采用横截面数据，未来可采用纵向追踪研究等。两种理论的持续对话，将有助于在全球化与本土化的互动张力中，探寻培育现代社区精神的中国路径。

致谢：

文中相关分析和回归分析的原始数据由华东师范大学教育学部职业教育与成人教育研究所2019届硕士生于诗琪和段琳琳搜集，数据分析由华东师范大学国家教育宏观政策研究院办公室主任丁沁南完成，在此深表感谢！

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文章来源：《中国成人教育》2026年第4期